Puedes contar conmigo. La oreja de Van Gogh


Un café con sal. ganas de llorar.
mi mundo empezando a temblar,
presiento que se acerca el final.
no quiero ganar. ahora eso qué más da.
estoy cansada ya de inventar excusas que no saben andar.
y sólo quedarán los buenos momentos de ayer que fueron de los dos.
y hoy sólo quiero creer ...
Que recordarás las tardes de invierno por madrid,
las noches enteras sin dormir.
la vida pasaba y yo sentía que me iba a morir de amor
al verte esperando en mi portal sentado en el suelo sin pensar
que puedes contar conmigo.
Nunca hubo maldad. sólo ingenuidad.
pretendiendo hacernos creer que el mundo estaba a nuestros pies.
cuando el sueño venga a por mí en silencio voy a construir
una vida a todo color donde vivamos juntos los dos.
y sólo quedarán los buenos momentos de ayer que fueron de los dos.
y hoy sólo quiero creer...
Que recordarás las tardes de invierno por madrid,
las noches enteras sin dormir.
la vida pasaba y yo sentía que me iba a morir de amor
al verte esperando en mi portal sentado en el suelo sin pensar
que puedes contar conmigo para siempre.
Y no puedo evitar echarte de menos
mientras das la mano a mi tiempo y te vas.
yo siento que quiero verte y verte y pienso
que recordarás las tardes de invierno por madrid,
las noches enteras sin dormir.
la vida pasaba y yo sentía que me iba a morir de amor
al verte esperando en mi portal sentado en el suelo sin pensar
que puedes contar conmigo.
que recordarás las tardes de invierno por madrid,
las noches enteras sin dormir.
la vida se pasa y yo me muero, me muero por ti.
Fuente: musica.com
La Oreja De Van Gogh


¡Y AHORA SOLO TU!




La oreja de Van Gogh

Aprender idiomas. Eduard Punset


¿Por qué a algunas personas se nos da estupendamente aprender idiomas con un buen acento y otras no? Lo que quiero saber es ¿Qué hay de diferente en mi cerebro?
Responde: Noelia Sancho.


Si algo hemos avanzado estos años en conocimientos sobre el aprendizaje, y por tanto, también sería positivo que se adaptase la educación formal de las escuelas, es el descubrir que no es solo un mecanismo cerebral de repetición. Al igual que existen diferentes tipos de memorias (comprensiva, de repetición, fotográfica, auditiva), en el aprendizaje intervienen también multitud de habilidades e incluso experiencias de las personas. Por ejemplo, alguien que haya hecho deporte en su vida probablemente habrá desarrollado habilidades motrices que le sirvan para en otros momentos. Pero alguien que dentro de ese deporte haya hecho hockey sobre hierba, si tiene que aprender a jugar jockey sobre hielo, puede resultarle más fácil.

Observamos que los niños de familias bilingües o que aprenden la enseñanza del idioma no suelen necesitar la enseñanza formal de la gramática (igual que nosotros de nuestra lengua materna). Parece que en adultos es necesaria la enseñanza formal también de una gramática y un soporte. Aún así se recomienda la convivencia en ambientes del idioma diferente para acelerar el aprendizaje, y automatizar los mecanismos que influyen en el uso del lenguaje.

La lingüista Karin Murarova, dice que según Noam Chomsky existe un principio de Gramática Universal, los principios innatos que hacen que no necesitemos aprender por fuerza bruta. El lenguaje tiene estructura jerárquica (no lineal), y la jerarquía está en la biología, no hay que aprenderla. Existe un periodo crítico en el que la biología es permisiva, después de este periodo, toda la experiencia del mundo ya no servirá de nada. El aprendizaje de una lengua antes del período crítico es un proceso muy distinto de aprender una segunda lengua después del periodo crítico, ya que se emplean diferentes mecanismos. Cada aspecto del lenguaje se desarrolla en cierta etapa: fonética (0-12 meses), léxico (11-22 meses), sintaxis (22-36 meses), pragmática (3-6 años). La lengua nativa se adquiere gracias al apoyo de una carga innata, mientras en la segunda lengua se emplean mecanismos cognitivos de aprendizaje general. Existe un desfase entre niños y adultos en lo que respecta a capacidades cognitivas y lingüísticas independientemente con respecto a la inteligencia de cada individuo. Así pues los ejercicios como los sensomotrices en la edad preescolar (saber situarse en el tiempo y el espacio), pueden determinar las capacidades lingüísticas, como la destreza, en utilizar correctamente los diferentes aspectos gramaticales, como los tiempos verbales, los verbos de movimiento, los adverbios de posición. 

Con el aprendizaje de idiomas en adulto, de nuevo influyen muchos factores, aunque en adolescentes-adultos parece que influirían tres factores: la capacidad auditiva, que permite reconocer y recordar nuevos sonidos; la posibilidad de relacionar el sonido acústico con su representación escrita; y por último, la sensibilidad gramatical, que permite interpretar las relaciones lingüísticas y deducir las normas de funcionamiento del idioma. Las personas que aprender uno o más idiomas diferentes del materno, desarrollan a su vez nuevas formas de aprendizaje para otros nuevos idiomas en el futuro. Por tanto, en principio no son diferencias tanto a nivel cerebral sino de aprendizajes y experiencias, interviniendo el desarrollo de las habilidades en el camino. El esfuerzo y la convivencia con el idioma a aprender parecen claves en el aprendizaje adulto, por eso cada vez más métodos insisten en ello, y se ven más películas extranjeras en versión original o se fomenta el intercambio o los Erasmus.

Blog de Eduard Punset » Aprender idiomas

Cuentos de Jorge Luis Borges

El evangelio según Marcos


Jorge Luis Borges: Argentina, 1899-1986

El hecho sucedió en la estancia Los Álamos, en el partido de Junín, hacia el sur, en los últimos días del mes de marzo de 1928. Su protagonista fue un estudiante de medicina, Baltasar Espinosa. Podemos definirlo por ahora como uno de tantos muchachos porteños, sin otros rasgos dignos de nota que esa facultad oratoria que le había hecho merecer más de un premio en el colegio inglés de Ramos Mejía y que una casi ilimitada bondad. No le gustaba discutir; prefería que el interlocutor tuviera razón y no él. Aunque los azares del juego le interesaban, era un mal jugador, porque le desagradaba ganar. Su abierta inteligencia era perezosa; a los treinta y tres años le faltaba rendir una materia para graduarse, la que más lo atraía. Su padre, que era librepensador, como todos los señores de su época, lo había instruido en la doctrina de Herbert Spencer, pero su madre, antes de un viaje a Montevideo, le pidió que todas las noches rezara el Padrenuestro e hiciera la señal de la cruz. A lo largo de los años no había quebrado nunca esa promesa. No carecía de coraje; una mañana había cambiado, con más indiferencia que ira, dos o tres puñetazos con un grupo de compañeros que querían forzarlo a participar en una huelga universitaria. Abundaba, por espíritu de aquiescencia, en opiniones o hábitos discutibles: el país le importaba menos que el riesgo de que en otras partes creyeran que usamos plumas; veneraba a Francia pero menospreciaba a los franceses; tenía en poco a los americanos, pero aprobaba el hecho de que hubiera rascacielos en Buenos Aires; creía que los gauchos de la llanura son mejores jinetes que los de las cuchillas o los cerros. Cuando Daniel, su primo, le propuso veranear en Los Álamos, dijo inmediatamente que sí, no porque le gustara el campo sino por natural complacencia y porque no buscó razones válidas para decir que no. El casco de la estancia era grande y un poco abandonado; las dependencias del capataz, que se llamaba Gutre, estaban muy cerca. Los Gutres eran tres: el padre, el hijo, que era singularmente tosco, y una muchacha de incierta paternidad. Eran altos, fuertes, huesudos, de pelo que tiraba a rojizo y de caras aindiadas. Casi no hablaban. La mujer del capataz había muerto hace años.
Espinosa, en el campo, fue aprendiendo cosas que no sabía y que no sospechaba. Por ejemplo, que no hay que galopar cuando uno se está acercando a las casas y que nadie sale a andar a caballo sino para cumplir con una tarea. Con el tiempo llegaría a distinguir los pájaros por el grito.
A los pocos días, Daniel tuvo que ausentarse a la capital para cerrar una operación de animales. A lo sumo, el negocio le tomaría una semana. Espinosa, que ya estaba un poco harto de las bonnes fortunes de su primo y de su infatigable interés por las variaciones de la sastrería, prefirió quedarse en la estancia, con sus libros de texto. El calor apretaba y ni siquiera la noche traía un alivio. En el alba, los truenos lo despertaron. El viento zamarreaba las casuarinas. Espinosa oyó las primeras gotas y dio gracias a Dios. El aire frío vino de golpe. Esa tarde, el Salado se desbordó.
Al otro día, Baltasar Espinosa, mirando desde la galería los campos anegados, pensó que la metáfora que equipara la pampa con el mar no era, por lo menos esa mañana, del todo falsa, aunque Hudson había dejado escrito que el mar nos parece más grande, porque lo vemos desde la cubierta del barco y no desde el caballo o desde nuestra altura. La lluvia no cejaba; los Gutres, ayudados o incomodados por el pueblero, salvaron buena parte de la hacienda, aunque hubo muchos animales ahogados. Los caminos para llegar a la estancia eran cuatro: a todos los cubrieron las aguas. Al tercer día, una gotera amenazó la casa del capataz; Espinosa les dio una habitación que quedaba en el fondo, al lado del galpón de las herramientas. La mudanza los fue acercando; comían juntos en el gran comedor. El diálogo resultaba difícil; los Gutres, que sabían tantas cosas en materia de campo, no sabían explicarlas. Una noche, Espinosa les preguntó si la gente guardaba algún recuerdo de los malones, cuando la comandancia estaba en Junín. Le dijeron que sí, pero lo mismo hubieran contestado a una pregunta sobre la ejecución de Carlos Primero. Espinosa recordó que su padre solía decir que casi todos los casos de longevidad que se dan en el campo son casos de mala memoria o de un concepto vago de las fechas. Los gauchos suelen ignorar por igual el año en que nacieron y el nombre de quien los engendró.
En toda la casa no había otros libros que una serie de la revista La Chacra, un manual de veterinaria, un ejemplar de lujo del Tabaré, una Historia del Shorthorn en la Argentina, unos cuantos relatos eróticos o policiales y una novela reciente: Don Segundo Sombra. Espinosa, para distraer de algún modo la sobremesa inevitable, leyó un par de capítulos a los Gutres, que eran analfabetos. Desgraciadamente, el capataz había sido tropero y no le podían importar las andanzas de otro. Dijo que ese trabajo era liviano, que llevaban siempre un carguero con todo lo que se precisa y que, de no haber sido tropero, no habría llegado nunca hasta la Laguna de Gómez, hasta el Bragado y hasta los campos de los Núñez, en Chacabuco. En la cocina había una guitarra; los peones, antes de los hechos que narro, se sentaban en rueda; alguien la templaba y no llegaba nunca a tocar. Esto se llamaba una guitarreada.
Espinosa, que se había dejado crecer la barba, solía demorarse ante el espejo para mirar su cara cambiada y sonreía al pensar que en Buenos Aires aburriría a los muchachos con el relato de la inundación del Salado. Curiosamente, extrañaba lugares a los que no iba nunca y no iría: una esquina de la calle Cabrera en la que hay un buzón, unos leones de mampostería en un portón de la calle Jujuy, a unas cuadras del Once, un almacén con piso de baldosa que no sabía muy bien dónde estaba. En cuanto a sus hermanos y a su padre, ya sabrían por Daniel que estaba aislado -la palabra, etimológicamente, era justa- por la creciente.
Explorando la casa, siempre cercada por las aguas, dio con una Biblia en inglés. En las páginas finales los Guthrie -tal era su nombre genuino- habían dejado escrita su historia. Eran oriundos de Inverness, habían arribado a este continente, sin duda como peones, a principios del siglo diecinueve, y se habían cruzado con indios. La crónica cesaba hacia mil ochocientos setenta y tantos; ya no sabían escribir. Al cabo de unas pocas generaciones habían olvidado el inglés; el castellano, cuando Espinosa los conoció, les daba trabajo. Carecían de fe, pero en su sangre perduraban, como rastros oscuros, el duro fanatismo del calvinista y las supersticiones del pampa. Espinosa les habló de su hallazgo y casi no escucharon.
Hojeó el volumen y sus dedos lo abrieron en el comienzo del Evangelio según Marcos. Para ejercitarse en la traducción y acaso para ver si entendían algo, decidió leerles ese texto después de la comida. Le sorprendió que lo escucharan con atención y luego con callado interés. Acaso la presencia de las letras de oro en la tapa le diera más autoridad. Lo llevan en la sangre, pensó. También se le ocurrió que los hombres, a lo largo del tiempo, han repetido siempre dos historias: la de un bajel perdido que busca por los mares mediterráneos una isla querida, y la de un dios que se hace crucificar en el Gólgota. Recordó las clases de elocución en Ramos Mejía y se ponía de pie para predicar las parábolas.
Los Gutres despachaban la carne asada y las sardinas para no demorar el Evangelio.
Una corderita que la muchacha mimaba y adornaba con una cintita celeste se lastimó con un alambrado de púa. Para parar la sangre, querían ponerle una telaraña; Espinosa la curó con unas pastillas. La gratitud que esa curación despertó no dejó de asombrarlo. Al principio, había desconfiado de los Gutres y había escondido en uno de sus libros los doscientos cuarenta pesos que llevaba consigo; ahora, ausente el patrón, él había tomado su lugar y daba órdenes tímidas, que eran inmediatamente acatadas. Los Gutres lo seguían por las piezas y por el corredor, como si anduvieran perdidos. Mientras leía, notó que le retiraban las migas que él había dejado sobre la mesa. Una tarde los sorprendió hablando de él con respeto y pocas palabras. Concluido el Evangelio según Marcos, quiso leer otro de los tres que faltaban; el padre le pidió que repitiera el que ya había leído, para entenderlo bien. Espinosa sintió que eran como niños, a quienes la repetición les agrada más que la variación o la novedad. Una noche soñó con el Diluvio, lo cual no es de extrañar; los martillazos de la fabricación del arca lo despertaron y pensó que acaso eran truenos. En efecto, la lluvia, que había amainado, volvió a recrudecer. El frío era intenso. Le dijeron que el temporal había roto el techo del galpón de las herramientas y que iban a mostrárselo cuando estuvieran arregladas las vigas. Ya no era un forastero y todos lo trataban con atención y casi lo mimaban. A ninguno le gustaba el café, pero había siempre un tacita para él, que colmaban de azúcar.
El temporal ocurrió un martes. El jueves a la noche lo recordó un golpecito suave en la puerta que, por las dudas, él siempre cerraba con llave. Se levantó y abrió: era la muchacha. En la oscuridad no la vio, pero por los pasos notó que estaba descalza y después, en el lecho, que había venido desde el fondo, desnuda. No lo abrazó, no dijo una sola palabra; se tendió junto a él y estaba temblando. Era la primera vez que conocía a un hombre. Cuando se fue, no le dio un beso; Espinosa pensó que ni siquiera sabía cómo se llamaba. Urgido por una íntima razón que no trató de averiguar, juró que en Buenos Aires no le contaría a nadie esa historia.
El día siguiente comenzó como los anteriores, salvo que el padre habló con Espinosa y le preguntó si Cristo se dejó matar para salvar a todos los hombres. Espinosa, que era librepensador pero que se vio obligado a justificar lo que les había leído, le contestó:

-Sí. Para salvar a todos del infierno.
Gutre le dijo entonces:

-¿Qué es el infierno?

-Un lugar bajo tierra donde las ánimas arderán y arderán.

-¿Y también se salvaron los que le clavaron los clavos?

-Sí -replicó Espinosa, cuya teología era incierta.
Había temido que el capataz le exigiera cuentas de lo ocurrido anoche con su hija. Después del almuerzo, le pidieron que releyera los últimos capítulos. Espinosa durmió una siesta larga, un leve sueño interrumpido por persistentes martillos y por vagas premoniciones. Hacia el atardecer se levantó y salió al corredor. Dijo como si pensara en voz alta:

-Las aguas están bajas. Ya falta poco.

-Ya falta poco -repitió Gutrel, como un eco.
Los tres lo habían seguido. Hincados en el piso de piedra le pidieron la bendición. Después lo maldijeron, lo escupieron y lo empujaron hasta el fondo. La muchacha lloraba. Espinosa entendió lo que le esperaba del otro lado de la puerta. Cuando la abrieron, vio el firmamento. Un pájaro gritó; pensó: es un jilguero. El galpón estaba sin techo; habían arrancado las vigas para construir la Cruz.

SIN TU LATIDO. AUTE






Hay algunos que dicen
que todos los caminos conducen a roma
y es verdad porque el mío
me lleva cada noche al hueco que te nombra
y le hablo y le suelto
una sonrisa, una blasfemia y dos derrotas;
luego apago tus ojos
y duermo con tu nombre besando mi boca.
Ay, amor mío,
qué terriblemente absurdo
es estar vivo
sin el alma de tu cuerpo,
sin tu latido.
Que el final de esta historia,
enésima autobiografía de un fracaso,
no te sirva de ejemplo,
hay quien afirma que el amor es un milagro
que no hay mal que no cure
pero tampoco bien que le dure cien años;
eso casi lo salva,
lo malo son las noches que mojan mi mano.
Aunque todo ya es nada,
no sé por qué te escondes y huyes de mi encuentro.
por saber de tu vida
no creo que vulnere ningún mandamiento;
tan terrible es el odio
que ni te atreves a mostrarme tu desprecio,
pero no me hagas caso,
lo que me pasa es que este mundo no lo entiendo
.
Fuente: musica.com
Luis Eduardo Aute

Transcripción del programa Redes para la ciencia (87): "El sistema educativo es anacrónico"

Entrevista a KEN ROBINSON


Si no estás dispuesto a equivocarte, nunca llegarás a nada original.
Ken Robinson


Eduardo Punset:
Hace muchos años leí algo tuyo que me fascinó, porque pensé que nadie había dicho antes algo tan sencillo y tan cierto. Dijiste que elevar los estándares de educación no sirve de nada si los estándares en cuestión no son válidos o son incorrectos. Y desde entonces, he intentado leer todo lo que has escrito, como Out of Our Minds, por ejemplo. ¿Podrías explicarles a los teleespectadores tu punto de vista?

Ken Robinson:
Mi experiencia es que la mayor parte de nuestros sistemas educativos están desfasados. Son anacrónicos. Se crearon en el pasado, en una época distinta, para responder a retos diferentes. Con el tiempo, se han vuelto cada vez más limitados. En todas partes del mundo hay intentos de reformar la educación, y uno de los grandes mantras es que hay que elevar los estándares. Y me hace gracia, porque ¡por supuesto que deberíamos mejorarlos siempre! ¡pero no sirve de nada aumentarlos si están equivocados! Por ejemplo, en la mayoría de sistemas, se insiste mucho en elevar los estándares de matemáticas y de lengua, que por supuesto son muy importantes, ¡pero no son lo único que cuenta en la educación! Las disciplinas artísticas cuentan, las humanidades cuentan, la educación física también…

Eduardo Punset:
Me gustaría saber si es cierto que ha habido tantos cambios turbulentos, que ha surgido una disparidad, o una gran brecha, entre la educación, por un lado, y las necesidades individuales de las personas, por otro. ¿Cuáles son estos cambios?

Ken Robinson:
Pues creo que hay varios. Si nos planteamos cuál es el propósito de la educación, los políticos a menudo hablan de volver a lo esencial, a lo básico. Y creo que hay que hacerlo, ¡pero primero tenemos que ponernos de acuerdo sobre qué es lo esencial! En mi opinión, la educación, desde la guardería hasta la formación de adultos, tiene en líneas generales tres objetivos, o por lo menos debería tenerlos. Uno de ellos es económico. Es innegable que una de las grandes expectativas que tenemos sobre la educación es que, si alguien tiene estudios, estará en mejor posición para conseguir un trabajo, y la economía se beneficiará. Por eso invertimos tanto dinero en la educación.

Eduardo Punset:
Y ahora no es así.

Ken Robinson:
¡El problema es que las economías del mundo han cambiado diametralmente en los últimos 50 años! El mundo cada vez está más dominado por los sistemas de información, estamos inmersos en una economía de servicios y la industria se ha trasladado fuera de Europa: ahora mismo se ubica mucho más en Asia. Por consiguiente, económicamente, el mundo de ahora no tiene nada que ver con el mundo en el que tú y yo crecimos. La revolución industrial forjó nuestro mundo, pero también fraguó nuestros sistemas educativos: ¡tenemos un sistema de educación industrial! Es un modelo de la educación basado en la producción.
El segundo gran reto educativo es de índole cultural: una de las cosas que esperamos de la educación es que ayude a las personas a comprender el mundo que les rodea y a desarrollar un sentimiento de identidad cultural, una idea sobre su lugar en el mundo.

Eduardo Punset:
Sí.

Ken Robinson:
Si analizamos los sistemas educativos de todos los países… en España no hay duda de que esa expectativa está presente en el sistema de enseñanza: se pretende ayudar a los alumnos a conocer mejor la cultura española, y lo mismo sucede en el resto del mundo. Es una gran expectativa de la educación. El problema es que el mundo también se ha transformado culturalmente en los últimos 50 años. No tiene nada que ver con el mundo en el que crecimos: cada vez es más interdependiente, más complejo, y también más peligroso culturalmente en algunos aspectos, más intolerante en ciertas cosas…
El tercer gran objetivo de la educación es personal: lo saben los que tienen hijos pero también cualquiera que esté vivo: una de las cosas que esperamos de la educación es que nos ayude a convertirnos en la mejor versión de nosotros mismos; que nos ayude a descubrir nuestros talentos, nuestras destrezas.
Y creo que la educación ha fracasado estrepitosamente en ese sentido, puesto que muchos acaban sus estudios sin descubrir lo que se les da bien, sin averiguar jamás sus talentos. ¡Muchos pasan por la escuela y llegan a la conclusión de que carecen de cualquier talento! Y esto sucede porque, en el fondo, tenemos una visión de las aptitudes muy limitada. También ha habido cambios en ese sentido…
Vemos pues que hay cambios en nuestra noción de inteligencia, pero también en la cultura, que ha cambiado y se ha complicado, por no hablar de hasta qué punto se ha revolucionado econonómicamente el mundo.

Eduardo Punset:
Por tanto, tenemos pues tres grandes cambios que probablemente explican esta ansiedad que surge de la disparidad entre el mundo educativo y las necesidades económicas, culturales e individuales.
Creo que fuiste uno de los primeros del sector educativo en hablar de la desafortunada división entre ciencias, y la cultura y las artes. Y es curioso, porque nosotros, cuando preparamos programas científicos, a menudo tenemos que enfrentarnos a un dilema, nos planteamos que un tema no encaja bien en lo que los científicos denominarían temática científica, así que es mejor descartarlo. Pero tú afirmas que, como resultado de esta escisión entre la ciencia y las disciplinas artísticas, hemos ignorado un campo fantástico: el de la creatividad. ¿A qué te refieres exactamente?

Ken Robinson:
Veamos, pensemos de nuevo en la educación. La mayoría de países no instauraron un sistema de educación pública obligatoria hasta mediados del siglo XIX. Se trata de ideas bastante nuevas.
Dos factores influyeron mucho en la educación: el primero fue la economía industrial, que provocó una cultura organizativa de la educación extremadamente lineal, centrada en los estándares y la conformidad… y el otro gran factor de influencia, en mi opinión, fue la cultura intelectual de la Ilustración, que desencadenó en la cultura académica de la educación. Una de las características de la enseñanza es que hay una jerarquía de asignaturas en las escuelas.
En la mayoría de sistemas tenemos, arriba de todo de la jerarquía, la lengua, las matemáticas y las ciencias; un poquito más abajo están las humanidades, como la geografía y los estudios sociales, o la filosofía (cuando se enseña)… y debajo de todo están las disciplinas artísticas.
Hay poquísimos sistemas educativos (no conozco ninguno, de hecho) que enseñen danza con el mismo rigor y sofisticación con el que se enseñan matemáticas. ¿Por qué hay esta jerarquía? Muchos te dirán: «¡es evidente! ¡Tiene que haber una jerarquía!» Pero, ¿por qué? Creo que hay dos motivos, el primero de los cuales es económico. Se cree que las materias que están más arriba en la jerarquía son más relevantes para el mundo laboral…

Eduardo Punset:
…para encontrar un trabajo.

Ken Robinson:
Sí. Y te encuentras con afirmaciones como: «no te dediques al arte, jamás serás un artista ni te ganarás la vida con el arte», «no hagas música, es muy difícil salir adelante como músico». Así que un argumento es claramente económico. Pero lo interesante es que nadie te dice: «no te centres en las matemáticas, nunca serás matemático» ni tampoco: «olvídate de la química, jamás serás químico». Esto se debe a que, en nuestra cultura intelectual, existe una asociación entre las ciencias y cierto tipo de conocimiento objetivo. Se cree que, al trabajar con las ciencias, se trabaja con hechos y certeza, que son las cosas que marcan diferencias en el mundo; mientras que las disciplinas artísticas se asocian con los sentimientos y la expresión personal, por lo que están muy bien para entretenerse, pero no son importantes para la economía. La Ilustración y la revolución científica crearon un modelo de inteligencia y conocimiento que ha imperado en nuestra cultura. Desde entonces, el arte se ha asociado con la corriente del romanticismo del siglo XIX, con la expresión de sentimientos. Y creo que es un problema enorme, porque esto ha disociado el intelecto de la emoción, y hemos pasado a considerar ambas cosas como separadas, en detrimento tanto de las artes como de las ciencias. La creatividad ha pasado a asociarse con lo artístico y no con lo científico, porque se cree que la creatividad tiene que ver con la expresión individual de las ideas. Yo propongo, entre otras cosas, retomar una concepción de la creatividad que nos devuelva la relación entre las disciplinas artísticas y científicas, puesto que ambas salen perjudicadas de la separación.

Eduardo Punset:
Mientras hablabas, pensaba en el patrón que sirvió para establecer que alguien estaba en la parte adecuada del conocimiento: el cociente intelectual. ¿Por qué demonios hemos creído durante tanto tiempo que la medición del CI era importante para la vida económica?

Ken Robinson:
El cociente intelectual fue una de las nociones que surgió del crecimiento de la psicología y la sociología, de los intentos de aplicar las mismas características de las ciencias físicas a las personas. Lo importante es que había dos fuerzas: por un lado, un verdadero espíritu de investigación, para ver si podíamos medir la inteligencia igual que medimos el movimiento de las mareas, pero también coincidió con el crecimiento de la educación pública, que requería una manera eficaz, rápida y objetiva de caracterizar a las personas para poder educarlas.
Se necesitaba saber, en cierto modo, si tenían una inteligencia normal, inferior a la media o extraordinaria. Alfred Binet, cuando creó el primer test de inteligencia en París, estaba interesado en los niños con necesidades educativas especiales. Para descubrir cuáles eran sus necesidades, necesitaba tener una idea de cuál era la capacidad media. Éste era el objetivo inicial. No obstante, los tests de inteligencia se volvieron fundamentales para la categorización de alumnos en las escuelas públicas, pero también para la selección en el ejército. Se han convertido en un mito, me parece: han pasado a formar parte de nuestro léxico cultural como si fueran objetivos. Una de las organizaciones más importantes que hay es Mensa, la organización de personas con cocientes intelectuales altos. Y me parece estupendo, no voy a criticar a Mensa, pero me planteo si esto es así realmente. En realidad, el test de inteligencia solamente mide la capacidad de hacer tests de inteligencia. ¡Hay personas a las que estos tests se les dan muy bien! Si queremos saber lo inteligente que es alguien, ¡por lo menos deberíamos aceptar que la inteligencia entraña mucho más de lo que se puede medir en un test del CI, ¿no deberíamos incluir también otras preguntas? Como, por ejemplo: ¿sabes componer una sinfonía? ¿Sabes interpretarla? ¿Sabes gestionar un negocio de éxito? ¿Sabes bailar? ¿Sabes escribir una poesía que conmueva a los lectores y les haga llorar?
Eduardo Punset:
O la empatía…

Ken Robinson:
¡La empatía! Si el ser humano solamente tuviera las habilidades que se miden en los tests de inteligencia, la mayor parte de la cultura humana jamás habría existido. Yo no querría vivir en un mundo así. ¿Tú sí?

Eduardo Punset:
No.

Ken Robinson:
Tenemos una visión de la inteligencia muy reduccionista.

Eduardo Punset:
Me gustaría explicitar o sugerir a los teleespectadores los grandes cambios, cuál es el contenido real de estos grandes cambios a los que se está refiriendo Ken Robinson. Vamos a ver, empezó todo por un tipo de pensamiento que era el de la Edad Media, OK. Luego nos dice en dos palabras cuál era la síntesis de este pensamiento. Después viene el Renacimiento, que es totalmente o muy distinto. Después viene el pensamiento de la Revolución Industrial, lo que llamamos la Ilustración. Después viene otro tipo de pensar distinto que es el Romanticismo, y por último... ahí estamos ahora. Me gustaría que definieras, en pocas palabras, la diferencia entre estos modelos, entre la Edad Media, primero, el Renacimiento, luego, y después… ¿qué vino luego? La Ilustración y el Romanticismo… ¿dónde estamos ahora?

Ken Robinson:
¿En pocas palabras?
Eduardo Punset:
En pocas palabras. Toda la historia…

Ken Robinson:
Toda a historia moderna de Europa en unas pocas frases, vaya. La corriente mayoritaria en la Edad Media es que, por lo general, todo el mundo estaba muy dominado por las ideas de la Iglesia, y había una jerarquía social y económica muy marcada entre la aristocracia y la población rural. En general, era un estilo de vida muy rural, especialmente en toda Europa.
En el Renacimiento el desencadenante fue el redescubrimiento de los textos clásicos, de los pensadores y filósofos griegos y romanos. Esto condujo a un renovado interés por la vida intelectual y la belleza, y a nuevas maneras de reconsiderar nuestro lugar en el mundo. Se produjeron varios cambios importantísimos, por ejemplo el trabajo de Copérnico y Galileo, que plantearon la posibilidad de que tal vez la Tierra no fuera el centro del universo de Dios, y eso supuso una especie de terremoto ideológico, con enormes cambios en la manera de ver las cosas de la gente.
Lo más importante es que la inmensa mayoría de gente ya no tenía que depender de los argumentos y la autoridad de una minoría culta del clero, porque la invención de la imprenta generalizó el acceso a las ideas: la gente podía leer por sí misma las ideas y distribuirlas. Ha habido varios ejemplos de tecnologías absolutamente revolucionarias, como la imprenta. La televisión también fue una de ellas. Y creo que la cultura digital de ahora también lo es.
Pero supongo que si hubiera que definir el gran cambio en unas pocas palabras, diría que la conciencia humana ha ido expandiéndose más y más, hacia fuera, hemos dejado de mirarnos el ombligo para intentar ser más objetivos sobre nuestro lugar en el mundo y el orden de las cosas, a medida que pasábamos de la Edad Media al Renacimiento y a la Ilustración. En líneas generales, dejamos de considerarnos el centro de la creación de Dios para vernos como parte de un cosmos mucho mayor.
Ahora mismo, nuestra generación (y con esto no me refiero a ti y a mí, sino a toda la generación de personas que habitan en la Tierra ahora, a todos los que convivimos en el planeta) tenemos que enfrentarnos a retos que carecen de precedentes en toda la historia de la humanidad. Uno de los motivos por los que defiendo con tanta pasión que hay que modificar la educación y replantearse la creatividad es porque me parece que, a no ser que cambiemos nuestra manera de pensar en nosotros mismos, no estaremos a la altura de los desafíos a los que nos enfrentamos ahora. Y, si no hacemos frente a los retos, ¡las consecuencias podrían ser desastrosas! No quiero ser catastrofista, pero me parece que hay muchísimo en juego.